Интересная статья, хотя от употребления термина "классовые интересы", мне сразу вспоминается Карло-Марло и становится тошно....
----------------------
Система образования в нынешней России подвергается реформированию, суть которого в официальных документах выражается термином «модернизация».  Поскольку этим термином можно обозначить любые нововведения, соответствующие требованиям современности, приходится специально разбираться в том, каким особенностям нашего времени отдаётся предпочтение при «модернизации» образования и почему выбраны именно они. Ответ на поставленные вопросы позволит выяснить, в чьих интересах проводится «модернизация» образования в стране.

С самого начала мы сталкиваемся с парадоксом: с одной стороны, в официальных документах провозглашаются положения, предусматривающие повышение уровня образования в стране, его дальнейшую демократизацию, повышение роли и ответственности всех участников образовательного процесса; с другой - реально проводимые в жизнь меры, а иногда и выступления должностных лиц, занимающих высокие посты в государственной иерархии, свидетельствуют о том, что осуществляемая в стране образовательная стратегия имеет прямо противоположную направленность, по сравнению с заявленной. Налицо расхождение между словом и делом.

Чем объяснить такое расхождение? На мой взгляд, причина состоит в том, что официально руководство страны заявляет о своей приверженности демократической и процветающей России и претендует на то, чтобы представлять общенациональные интересы, тогда как на деле оно обслуживает интересы правящей верхушки, нажившейся на грабительской приватизации и продолжающей извлекать баснословные прибыли из эксплуатации природных богатств страны и её населения. Официальные документы призваны завуалировать тот факт, открытый классиками марксизма, что интересы господствующего класса становятся господствующими интересами и выдаются за общенародные. Интересы господствующего класса дают о себе знать не только в стратегии образования, но и в отношении к науке, в структуре производства, в социальной политике. Все эти области взаимосвязаны. Стратегия образования составляет неотъемлемую часть стратегии общественного развития и не может не согласовываться с другими сферами общественной жизни. Поэтому нельзя говорить о перспективах образования, не касаясь вопроса о том, что происходит в обществе.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ КАК ЧАСТЬ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ (ИЛИ РАЗВАЛА?) СТРАНЫ

Суть проводимой политики в области образования можно выявить только по результатам деятельности вышестоящих органов, особенно министерства образования и науки (из официальных документов её уловить невозможно), зато она полностью сочетается с мерами по развалу отечественной науки и сохранению России в качестве сырьевого придатка других стран. То, что такая политика неизбежно приведёт к окончательной утрате независимости страны и её дальнейшему распаду, неустанно подчёркивается в письменных и устных выступлениях как учёных, так и ряда политических деятелей. Достаточно обратиться к сайту «Движение за возрождение общественной науки» (http://www.za-nauku.ru/), чтобы в этом убедиться. К сожалению, подобная перспектива не пугает господствующие социальные слои, поскольку их интересы сводятся к получению максимальной прибыли «здесь и сейчас», дабы обеспечить собственное будущее безотносительно к будущему страны. Наши с вами перспективы явно их не занимают. Соответственно нынешних «хозяев жизни» устраивает лишь такая система образования, которая обеспечивала бы уровень образованности, достаточный только для выполнения функций по обслуживанию нужд господствующей прослойки, но исключающий как возможность самостоятельного анализа сложившегося положения вещей, так и потребность в нём.

Однако руководство страны не хочет признавать классовую обусловленность своей политики и отказываться от претензий представлять общенациональные интересы. Но можно ли примирить противоположные устремления социальных групп? Примирить нельзя, зато можно прикрыть с помощью словесных ухищрений. Давайте посмотрим, как это делается.

Обращаемся к перспективам развития нашего общества - и обнаруживаем, что официально они связываются с «инновационным развитием». Обращаемся к перспективам нашей системы образования - и обнаруживаем, что, согласно заявлению министра образования и науки А.Фурсенко, её задача - «взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, придуманные другими» («ЛГ» 8-14.07.07)[1]. Как сочетать одно с другим? Кто будет разрабатывать «инновационные проекты», если система образования будет воспитывать потребителя? Вопиющее противоречие!

Три года прошло с того памятного выступления министра, на котором он сформулировал цель нынешней системы образования, и три года это высказывание, а заодно и имя его автора склоняют на все лады люди, усмотревшие вопиющее противоречие между официально провозглашённой стратегией общественного развития и столь же официально провозглашённой образовательной стратегией. Почему же ни сам Фурсенко, ни другие официальные лица государства никаких противоречий здесь не видят? Может быть, мы неправильно понимаем, что такое «инновации», поэтому нам и мерещится некое противоречие? Попробуем поискать официальное разъяснение.

Оказывается, что сделать это не так-то просто: на «инновации» активно ссылаются, однако смысл термина не разъясняется. Остаётся обратиться к выступлениям руководителей страны, чтобы понять, в каком смысле они его употребляют. Так, Президент России Д.А.Медведев на заседании Комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России (11 февраля 2010 года, Томск) заявил, что в силу отсталости нашей науки мы не в состоянии обеспечить себя инновационными технологиями, поэтому «нам необходимо привлекать зарубежных партнеров, - не стесняться это делать, - в существующие либо в созданные исследовательские центры или лаборатории. ... В Комиссию внесен внушительный перечень [предложений] Академии наук, которые наши академики считают востребованными рынком: по их мнению, это прорывные технологии. Их надо оценить, при всем колоссальном уважении к Академии наук, и было бы неплохо, чтобы такого рода оценку сделал сам бизнес. Потому что у бизнеса все-таки иной угол зрения»[2].

Теперь кое-что начинает проясняться. Хотя в выступлении Президента вроде бы воздаётся должное работе Академии наук, составившей «внушительный перечень» предложений, решающий голос в определении того, что из предложенного относится к «прорывным технологиям», а что нет, должен принадлежать, по мнению Президента, не учёным, компетентным в соответствующих областях знания, и не инженерам, занятым в соответствующем производстве, а бизнесменам. Под каким углом зрения бизнес рассматривает нововведения, нетрудно догадаться: немедленное извлечение прибыли. Стало быть, под инновациями понимаются не принципиально новые разработки, способные продвинуть страну по пути достижения нового технологического уровня, а только те, которые подойдут нашим бизнесменам для дальнейшего извлечения прибыли уже сейчас, не откладывая в долгий ящик. Этим требованиям больше соответствуют уже опробованные наработки зарубежных учёных. Очевидно, что никакого «инновационного прорыва» таким образом получить невозможно, зато наши толстосумы будут довольны.

Больше того, вся работа Академии наук ставится в зависимость от того, могут ли бизнесмены извлечь из неё сиюминутную выгоду. Президент фактически санкционирует узко потребительский подход к работе учёных, демонстрируя тем самым свою социальную ангажированность. С учётом этих обстоятельств, становится понятно, почему взят курс на разрушение фундаментальной науки и фактическую ликвидацию Академии наук: с точки зрения российского бизнеса, они избыточны, поскольку не дают ожидаемой прибыли, а денег на своё содержание требуют. То, что знания бывают не только «плодоносными», но ещё и «светоносными», к тому же и «плодоносные» могут приносить плоды не обязательно сегодня, но с некоторой отсрочкой, для нашей «бизнес-элиты» значения не имеет. Они не намерены ждать, ибо не связывают собственного будущего с будущим страны. Они обеспечивают собственное благополучие сегодня и любой ценой.

Что же касается развития страны, то мы имеем дело с очередным вариантом давно скомпрометировавшей себя стратегии «догоняющей модернизации»: внедрение нового для данной страны, но уже где-то опробованного.

Правда, официально «догоняющая» модернизация на словах отвергается. А на деле? Сошлюсь на статью А.Айвазова[3], в которой обсуждается этот вопрос в связи с интервью заместителя руководителя администрации Президента РФ В.Суркова. Тот специально оговорился, что поддерживает «опережающую» модель модернизации в противовес «догоняющей», однако при этом уточнил, что осуществлять её будут инженеры, представляющие «прикладные отрасли знания», а вовсе не учёные, занимающиеся фундаментальной наукой. Стало быть, речь идёт об освоении новой техники, разработанной другими, а не о создании чего-то принципиально нового. Больше того, отмечая роль носителей технических знаний в модернизации, Сурков не забыл подчеркнуть и роль бизнесменов, которые будут «помогать эти технические достижения воплощать в жизнь».

Спрашивается, что мешает бизнесменам уже сейчас модернизировать экономику, воплощая в жизнь технические достижения? Ответ очевиден: модернизация не даёт сиюминутной прибыли, а вкладывать деньги в будущее страны никто не собирается, поскольку не связывает с ним своего собственного будущего. В результате нельзя не согласиться с мнением Айвазова: « Во главу угла модернизации по Суркову ставится "обогащение" и достижение наивысшей прибыли теми, кто и будет реально руководить данным проектом - российскими олигархами». Выходит, что оговорки насчёт «опережающей» модернизации - очередное словесное прикрытие того факта, что на первом месте в нашем Отечестве стоят сиюминутные интересы толстосумов, а правильные слова официальных документов далеко расходятся с истинными намерениями властей предержащих, не говоря уж об их делах.

Соотнесём теперь обрисованную перспективу модернизации с тем, как Фурсенко определил стратегию образования, - и всё встанет на свои места. Обе стратегические линии прекрасно дополняют друг друга. И массовый протест со стороны как преподавателей, так и деятелей науки против «потребительской» ориентации образования не возымел никакого действия именно потому, что здесь мы имеем дело не с ошибочным высказыванием министра образования, а с частью общей стратегии развития страны (точнее, стратегии её дальнейшей деградации), которую вырабатывали безотносительно к нашим представлениям о ценности образования и по поводу которой никто не собирается прислушиваться к нашему мнению, поскольку мы не входим в «бизнес-элиту».

БЮРОКРАТИЯ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ НА СТРАЖЕ ИНТЕРЕСОВ ГОСПОДСТВУЮЩЕГО КЛАССА

Обратимся теперь к тексту документа «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». В 2010 году особенно актуально посмотреть, что сделано в осуществление провозглашённого курса (или вопреки ему). В качестве одной из приоритетных задач в нём названо «развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса: обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения»[4].

Раз педагоги официально признаны участниками образовательного процесса, роль которых должна повышаться, следовало бы ожидать по логике вещей, что министерство образования, да и руководство страны в целом, будут всё больше прислушиваться к их мнению. В противном случае как же может повышаться их роль в образовательном процессе и - надо полагать - ответственность, если их мнение не учитывается при разработке мер по совершенствованию образования?

Что мы имеем в действительности? Сколько возражений против ЕГЭ было высказано за последние годы! Какие весомые аргументы выдвигались против увлечения тестированием! Причём, речь шла не о том, чтобы полностью отвергнуть эту форму контроля, которую ныне принято считать чуть ли не символом модернизации обучения, а о том, чтобы каждую форму работы использовать по назначению, не подгоняя различные области знания под одну схему. И что же? Фурсенко изыскивает аргументы в пользу проведения ЕГЭ - и его доводы руководство страны принимает, а возражений как будто и не слышит. Чем это объяснить? Попробуем соотнести тестирование с воспитанием потребителя - и всё опять встанет на свои места. Зачем потребителю самостоятельно мыслить, логично выстраивать аргументацию? Ему достаточно уметь выбирать оптимальный вариант из нескольких готовых. На этом принципе и покоится тестирование. Это ли не свидетельство того, что стратегия образования, нацеленная на «взращивание» потребителя, последовательно проводится в жизнь, тогда как любые формы творческого освоения научного и культурного наследия изгоняются из педагогической практики, причём как в средней школе, так и в высшей.

Аналогично дело обстоит с Болонским процессом. Практика показала, что отрицательные последствия вхождения в него заметно перевешивают положительные. Во что выливаются попытки хотя бы сгладить отрицательные последствия, сохранив достижения отечественной системы образования? Ни во что! Нас включили в этот процесс, не только не посоветовавшись с преподавательской общественностью, но даже своевременно не поставив в известность о предстоящем вступлении. Как это совместить с повышением роли педагога в образовательном процессе? Очевидно, в очередной раз мы имеем дело с пустой декларацией, призванной прикрыть действительную формализацию и бюрократизацию образовательного процесса, в котором всё меньше места отводится творческому взаимодействию преподавателя и учащегося, столь важному для формирования личности представителей подрастающего поколения, и всё большее значение приобретают формальные показатели, для учёта которых создаётся целый бюрократический аппарат.

Если гуманистическая педагогика ориентирована на воспитание творческой личности, способной не только осознать свой долг перед обществом, но самостоятельно сформулировать цели своей общественно полезной деятельности и выработать адекватные средства её осуществления, то реформированная система образования предусматривает жесткие ограничения в творческих устремлениях. «Нам такое количество творцов совсем не нужно, - заявил министр образования Фурсенко, отвечая на вопросы «Независимой газеты». - Не менее важно готовить людей, которые могли бы квалифицированно использовать знания и умения для претворения в жизнь идей, предложенных другими людьми»[5].

Кто возражает против того, что специалисты среднего звена, способные грамотно реализовывать имеющиеся проекты, тоже нужны? Но надо ли всю систему высшего образования переориентировать на выполнение чужих проектов, т.е. фактически сводить высшее образование к среднему? Формально вроде бы никто этого не предлагает. В официальных документах речь идёт, например, об укреплении образования как института социального развития, а на деле, разъясняя суть министерских решений, министр невольно показывает, что за благообразными формулировками кроется переориентация отечественного высшего образование с разработки инновационных проектов на реализацию проектов, разработанных зарубежными специалистами, а стало быть, о самостоятельном развитии страны не может быть и речи.

Формально от инновационного развития по-прежнему никто не отказывается. Больше того, вводится понятие «инновационного образования», ориентированного «не столько на передачу знаний, которые постоянно устаревают, сколько на овладение базовыми компетенциями, позволяющими затем - по мере необходимости - приобретать знания самостоятельно»[6].

То, что образование не должно ограничиваться передачей знаний, сомнений не вызывает. А вот что такое «базовые компетенции»? Имеются ли в виду основы саморазвития личности, обеспечивающие субъектность учащегося, его способность самостоятельно критически мыслить? Боюсь, что нет, причём по двум причинам. Во-первых, из дальнейшего текста документа следует, что «помимо освоения знаний не менее важным становится освоение техник, с помощью которых можно получать, перерабатывать и использовать новую информацию. Знания при этом осваиваются применительно к тем умениям, которыми овладевают учащиеся в рамках инновационных образовательных программ»[7]. Другими словами, акцент делается на умения и на технические средства получения знаний, а вовсе не на развитие личности. Во-вторых, документ составлен так, что без разъяснений компетентных лиц, каковыми оказываются чиновники, ответственные за реформы, не обойтись. Их посредничество между преподавателями и студентами запрограммировано. Нетрудно догадаться, что базовые компетенции будут формулироваться так, чтобы они подпадали под полное управление качеством учебного процесса. Значит, никакой самодеятельности со стороны преподавателя! Если в базовые компетенции не вписываются мировоззренческие или ценностные установки, тем хуже для них. Они изымаются из учебного процесса, и в качестве базовой характеристики студента останется, например, его способность перегруппировать полученные знания или найти новую информацию по нужной теме. Тем самым управленческий аппарат начинает контролировать и содержание учебного процесса, а не только его организацию и функционирование. Чиновники от образования позаботятся о том, чтобы содержание учебного процесса отвечало духу проводимой в стране «модернизации».

Таким образом, интересы бюрократического аппарата оказываются в русле господствующего направления реформирования системы образования: чиновникам тоже творцы не нужны, вполне достаточно исполнителей, тем более что сами чиновники поставлены для выполнения функций по осуществлению так называемой реформы образования, точнее - его развала. Им за это деньги платят - и немалые! Как тут не оправдать надежд, возложенных на них господствующим классом!

Больше того, бюрократический аппарат не только приобретает власть над всем образовательным процессом, но и превращается в самодовлеющее образование. Так, ссылаясь на кризис, руководство вузов сокращает число преподавателей, увеличивая учебную нагрузку оставшимся. В то же время количество обслуживающего учебный процесс персонала продолжает расти, и никто не собирается на нём экономить. Наблюдается поразительное явление: чем больше народу занято в организации учебного процесса, тем меньшее место в нём отводится преподавателю. Сегодня преподаватель вуза не принимает участия в решении ни одного принципиального вопроса, будь то по организации учебного процесса или по его содержанию. Дело преподавателя - выполнять предписания чиновников и отчитываться перед ними по всем статьям.

Можно ли считать субъектом образовательного процесса преподавателя в его нынешнем положении? Сомнительно! Даже повышение качества преподавания достигается не самими преподавателями в повседневной работе над собой и в общении со студентами, а путём введения новых (зачастую бессмысленных) показателей, изобретённых чиновниками или - чаще - заимствованных ими из зарубежной практики, обычно не самого лучшего свойства.

Правомерно ли говорить о демократизации образования, если творческий потенциал преподавателя всё более жестко регламентирован формальными показателями, а студенты изначально ориентированы на прагматические цели, не предполагающие творческих устремлений? У студентов целенаправленно создаётся иллюзия свободы выбора, тогда как выбор жёстко обусловлен и ограничен. Контингентом с такими иллюзиями легче управлять. Что касается преподавателей, они свободны выбирать: либо безоговорочно подчиниться управленческим требованиям, либо покинуть стены высшего учебного заведения. Тем самым и они становятся управляемыми. Получается «демократизация», подконтрольная бюрократическому аппарату и отвечающая интересам тех социальных групп, которые его оплачивают.

ДОСТУПНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ: СЛОВА И ДЕЛА

Расхождение между официальными заявлениями и реальными делами мы видим и в пункте «Концепции модернизации...», провозглашающем доступность образования в качестве одной из приоритетных задач. Положение звучит так: «Обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования»[8]. Как на практике реализуется эта задача?

Одним из доводов в пользу ЕГЭ является то, что он будто бы обеспечивает равные возможности для всех поступающих в вузы. Парадокс, однако, состоит в том, что уровень подготовленности абитуриентов при этом снижается. В самом деле, сделать высшее образование доступным для всех можно путём снижения требований к нему. Но обеспечивается ли таким образом демократизация образования? Формально - да! Фактически мы получаем результат, противоположный искомому, ибо формальное соответствие заявленному требованию достигнуто за счёт превращения массового высшего образования в среднее специальное, и, стало быть, собственно высшее образование стало ещё менее доступным, чем было до сих пор.

Ныне вузы всё больше переходят (зачастую вынужденно) на платную основу, даже для получения степени бакалавра, которая фактически высшего образования не даёт. Получению полноценного высшего образования призвана служить магистратура. Однако поступление в неё в значительной мере обусловлено случайными для образовательного процесса обстоятельствами. Ведь магистратура изначально замысливалась как полностью платная, что не особенно афишировалось, и, стало быть, она доступна далеко не каждому бакалавру. Так и получилось, что, расширив доступ для поступления в вуз всем выпускникам школ ценой снижения требований к абитуриентам, мы в то же время урезали возможность получить полноценное высшее образование даже хорошо успевающим студентам, если они недостаточно материально обеспечены. Это и есть искомая демократизация?

В перспективе маячит превращение университетов в коммерческие предприятия под предлогом того, что такова господствующая в мире тенденция. Автору этих строк в содружестве с коллегами неоднократно доводилось выступать против коммерциализации образования, указывая на то, что эта тенденция подрывает основы демократизма и очевидно противоречит провозглашённому руководством страны курсу на обеспечение доступности качественного образования, а также ссылаясь на опыт западных университетов, в которых, наряду с коммерциализацией, присутствует и противоположная ей тенденция к демократизации образования[9]. Во что вылились все эти протесты и предостережения? Перевод высших учебных заведений на платную основу продолжается по-прежнему, зато намечается новшество: частичный перевод обучения в старших классах средней школы на коммерческую основу.

Конечно, формально рассуждая, недавно принятый Госдумой закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений» не требует введения платы за уроки. Однако, по справедливому замечанию О.Н.Смолина, зам. Председателя Комитета Госдумы по образованию, «не стоит утверждать, что новый закон увеличивает долю платного образования. Он просто создает для этого увеличения все условия»[10]. Будет ли реализована созданная возможность, сомневаться не приходится: слишком уж созвучна она основной направленности реформирования отечественного образования. Значит, о равных возможностях в получении даже среднего образования можно забыть.

К тому же продолжается практика закрытия школ в так называемых неперспективных деревнях, где, по мнению администрации, содержать учебные заведения неэффективно. Тем самым сужается возможность для детей и подростков, живущих в сельской местности, получить хоть какое-то образование, не говоря уж о полноценном.

Сколько протестующих голосов раздавалось в этой связи! И не каких-нибудь: сам О.Н.Смолин возглавляет борьбу за доступность образования и равные возможности его получения. И что же? Депутаты Госдумы отклоняют одно его предложение за другим, доказывая тем самым, что большинство их выполняют волю правящей верхушки, а вовсе не своих избирателей. С точки зрения олигархов, живущих за счёт разбазаривания наших природных богатств, в России всё ещё непозволительно много образованных людей. Вот и сокращают их количество под разговоры о государственных гарантиях «доступности и равных возможностей получения полноценного образования». Опять расхождение между словом и делом! Опять предпочтение коммерциализации перед гуманизацией!

Такой образовательной стратегии нам не нужно, и чем скорее будет с ней покончено, тем лучше.

* * *

Так какая же образовательная стратегия нужна России? Полагаю, что для ответа на этот вопрос надо сначала определить, как мы представляем себе будущее страны. Разрабатывая стратегию развития России, упор следует делать не на модные словечки, типа «модернизация», «информатизация», «инновация», а на принципиальный вопрос: в чьих интересах стратегия разрабатывается. Пока вся страна работает на обогащение горстки олигархов, система образования неизбежно будет подгоняться под потребности их обогащения, какими бы правильными словами эта стратегическая линия ни прикрывалась. И чтобы избавиться от нынешнего курса на разрушение системы образования, необходимо предварительно отказаться от гибельной для страны «стратегии развития» и поставить во главу угла действительный общенациональный интерес в развитии страны и в обеспечении для неё достойного будущего.

Руководству страны давно пора всерьёз озаботиться её плачевным положением, как внутренним, так и внешним. Пока мы не перестанем делать ставку на экспорт сырья, рассуждать об инновационном развитии страны бессмысленно. Экономике России в её нынешнем положении творцы действительно не нужны, да и потребность в высоко образованных людях ничтожно мала: им некуда приложить свои творческие силы. Только перевод страны на новый технологический уровень потребует новых научных разработок, причём сделанных отечественными учёными, поскольку никто не будет делиться с нами самыми передовыми разработками. Тогда окажется востребованной наша наука, для которой, в свою очередь, потребуются научные кадры, подготовленные нашей системой образования. Модернизация образования обретёт действительный смысл, поскольку будет соотноситься с модернизацией производства. Тогда министерству образования и науки не останется ничего другого, как точно следовать букве официальных документов, разработанных и одобренных преподавательской и научной общественностью. Тогда слова не будут расходиться с делами, а система образования станет воистину всенародным делом.

В качестве первого шага следовало бы отказаться от фантастических проектов, вроде Сколкова, которые предполагается реализовывать в чистом поле за бешеные деньги, явно предназначенные осесть в чьих-то карманах, и поддержать пока ещё существующие, хотя и влачащие жалкое существование, наукограды. Их деятельность придала бы необходимую направленность реформированию образования. Ибо разрабатывать стратегии - будь то развития страны или образования - должны не чиновники и не бизнесмены, а учёные в содружестве с педагогами.

Т.В.Панфилова,

доктор философских наук,

профессор кафедры философии МГИМ0-Университета МИД России

Мама малыша